Referencia PTCEDH_14_01

TÍTULO: Influencia de la adquisición de los organizadores temporales lingüísticos sobre la memoria para el orden temporal.

Dentro del ámbito de la relación que existe entre pensamiento y lenguaje este estudio se ha centrado en determinar si la adquisición de organizadores temporales lingüísticos puede afectar -o no- a la memoria para el orden temporal. Concretamente, la hipótesis que se ha querido investigar es si la influencia del lenguaje sobre dichos procesos cognitivos se produce también en tareas no mediadas lingüísticamente. El estudio se llevó a cabo con niños del primer y segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (3 y 4 años de edad). Tanto los niños del primer curso como los del segundo curso se dividieron en dos grupos: experimental (con entrenamiento en marcadores temporales lingüísticos) y control (sin entrenamiento).Tras terminar la fase de entrenamiento los participantes de ambos grupos realizaron una tarea que medía la memoria para el orden temporal. Dicha prueba se componía de dos ejercicios, que se diferenciaban en las características de los estímulos a ordenar. En función de las variables tenidas en cuenta se encontraron -o no- diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y control. Se discute la relación entre el lenguaje y los llamados procesos cognitivos no lingüísticos en el marco de la memoria para el orden temporal.

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  1. REVIEW 1

    In this well-designed study, the authors add their voices to a debate as to whether language influences non-linguistic cognitive tasks—in this case ordinality. The impetus for this study is a debate in the literature wherein one side, as argued by Boroditsky and colleagues, argues that linguistic systems inform how individuals perform in an apparently nonlinguistic task—in their case memorization tasks and representations of time. In the first case, Boroditsky and other researchers illustrate that English and German speakers differ in how they remember lists of common objects based on differences in the gender-marking systems in each language. In the latter case, the researchers illustrate that Mandarin and English speakers differ on how they visually represent time (moving from up to down in Mandarin as opposed to left to right for English), with language affecting these representations through differences in basic linguistic metaphors for time. On the other hand, however, a counter argument put forth by Munnich & Landau and others states that the tasks that Boroditsky et al present to their subjects are not sufficiently divorced from language to determine that language is indeed creeping into non-linguistic cognitive tasks.

    In order to address this critique of the types of tasks Boroditsky and colleagues have used, the authors of the current study designed a non-linguistic ordering task in which two sets of five objects are presented in a fixed order to different groups of participants in an experimental paradigm and the participants are asked to recreate the order in a test condition. However, there is a key twist in this task—the participants are children ages 3 to 4 years who have not yet learned Spanish ordinal pronouns (primero, segundo, tercero, etc.). The researchers recruited these children and sorted them into four subgroups: two based on age (group 1 was children averaging 3;4 years of age; group 2, 4;6 years of age). Within these two groups, children were then assigned to experimental and control groups, with the experimental condition being training in the first five Spanish ordinal pronouns (recall that children did not demonstrate knowledge of ordinals when selected for participation). All four groups received the same task training independent of use of ordinal terms and then in the test condition the children were presented with two sets of five images for which they needed to remember and reproduce the order. One set consisted of images of five common animals and the other consisted of five abstract images. Images for both sets were presented in exactly the same manner to each participant; after the presentation they were asked to arrange the five images in the order they had been presented. The measures of success for this task were a) number of attempts it took for each child to arrive at the correct order for each list and b) the number of seconds for completion of the task.

    The hypothesis was that if linguistic structures do not impact performance on the task, control and experimental groups should perform the equally well on the task, however if there is a difference, it should result from one group of children learning the ordinal pronouns. Surprisingly, the authors found both results, but in the end, their results lend support to the argument that language appears to inform engagement in seemingly non-linguistic tasks. Specifically, the children in both age groups and across conditions performed equally well in recalling the order of the five images of animals, while there was a statistically significant difference favoring children who had learned ordinal pronouns for recalling the order of the five abstract images in the test condition. In the case of animal images, the authors hypothesize that the children did well on this task because they have names for these items, which might aid them in remembering their order. In the case of the abstract images, they hypothesize that since the children couldn’t name the items pictured, they might have relied on ordinal pronouns to help them recreate presentation order in the test condition. However, they do not have firm evidence for either interpretation of the data.

    Which raises a question: I am wondering if the authors happened to observe whether the children talked to themselves at al during the trials. If they did, this could be a source of qualitative data that would support their interpretation of the patterns that emerged in their statistical analyses. Namely, the children might be engaging in what Lev Vygotsky terms “private speech,” or audible speech to the self in which children walk themselves through the solution of new and challenging cognitive tasks—something that is quite typical of children of the ages in this study. Vygotsky (like Piaget) argued that as a child learns language, she also gain the skills in logical thinking that are necessary for solving new tasks. Basically, children talk to themselves in order to apply what they learn from others through linguistically mediated tasks, thus reflecting the internalization of the rules and structures that guide logical problem-solving—rules and structures that are by nature linguistic. This being the case, there is no case in which language doesn’t shape participation in seemingly non-linguistic tasks. To apply this idea to the current study, what we might see is children spontaneously creating a word list for the animal task in order to help them correctly order the images they are presented with. In the case of the abstract task, where they can’t name the pictured items, if they have ordinal pronouns at their disposal, they might be naming the images primero, segundo, etc, and then creating a word list of these to help them in the memory task. In either case, the non-linguistic memory task becomes a linguistic tool as the children use naming strategies to help them organize and remember visual stimuli. Methodologically, then, if the authors add video recording to their data collection practice (it isn’t clear from the procedures discussed in the paper that video was used), they could review the footage for instances when the children might use private speech to help them talk through the problem—whether or not the children successfully solve the problems.

    To take this point a bit further, Vygotsky argues that all people engage in private speech, but it becomes internal private speech as we get older (though adults often engage in external speech to the self if a problem is sufficiently complex and challenging). If the children do engage in private speech, the researchers can hypothesize that this is what adults do, only internally rather than externally. The researchers could then devise a new set of non-linguistic tasks that are sufficiently challenging that they might force adults to engage in externalized private speech (audible self-talk), thus illustrating that language impacts the solution of on-linguistic cognitive tasks. Such a study would be a qualitative observational study that would compliment and inform correlational statistical studies by illustrating a mechanism by which language informs our engagement in non-linguistic cognitive tasks.


    Valoración global

    El estudio que se presenta pretende abordar una de las temáticas más apasionantes pero al mismo tiempo más complejas dentro del campo de la adquisición del lenguaje. En términos genéricos, se trata del viejo debate acerca de las relaciones pensamiento-lenguaje, o de modo más específico, acerca de las interrelaciones entre procesos cognitivos y lingüísticos, su naturaleza y evolución. Alejado de modelos generalistas y poco operativos desde un punto de vista empírico, el presente estudio se enmarca dentro de líneas más actuales, dirigidas a establecer relaciones específicas entre aspectos concretos del desarrollo cognitivo y lingüístico respectivamente. Se trata, en este caso, de la memoria secuencial, por una parte, y la adquisición y uso de pronombres ordinales, por otra.

    El abordaje experimental de estas cuestiones constituye un asunto sumamente delicado, y que representa todo un desafío para cualquier investigador en este campo. En este sentido, considero que tanto la temática como el tipo de abordaje que se proponen en este trabajo son relevantes y por ese motivo considero que el mismo merecería su publicación.

    No obstante, antes de ser publicado, este artículo requiere de una considerable cantidad de modificaciones y aclaraciones, las cuales se detallan a continuación, y que personalmente animo a los autores a realizar.

    I. Aspectos de contenido


    En la introducción se presenta una revisión de los antecedentes de la literatura relativos a la posible influencia de ciertas propiedades específicas de las lenguas sobre la construcción de ciertas representaciones no lingüísticas como la noción de tiempo, espacio, localización, movimiento, etc. A pesar de que se trata de bibliografía actualizada y relevante, los autores deberían hacer un esfuerzo por relacionarla más estrechamente con la temática del presente estudio. Se trata, en su mayoría, de estudios translingüísticos, y con adultos. La perspectiva evolutiva y la adquisición de marcadores temporales apenas hace aparición en la última página de la introducción, y queda sin desarrollar (pag. 12, segundo párrafo). NO se dan razones fundamentadas en la literatura de los grupos de edad escogidos ni de los cambios esperados debido a la edad.

    Tampoco resulta claro, por lo demás, cuáles son las preguntas de investigación concretas que dan origen a este estudio, ni qué tipo de hipótesis se pretende probar. Los objetivos y las hipótesis formulados en el penúltimo párrafo de la página 12 son extremadamente ambiguos (“profundizar en la naturaleza de las relaciones que existen entre los dispositivos lingüísticos temporales (¿) y las actividades cognitivas (¿)…”) (“Esperamos una influencia específica de determinadas formas (¿) en algunas tareas (¿) si bien no esperamos una influencia generalizada en todas las tareas”). No hay ninguna hipótesis clara respecto a las variables que se están manipulando: entrenamiento (y no “conocimiento de marcadores temporales”: si se introduce una tarea de entrenamiento se asume que lo que se quiere probar es la eficacia de dicho entrenamiento para esa adquisición); edad (y no “nivel de desarrollo”, son cosas relacionadas pero distintas, la última de las cuales no se mide en este estudio) y tipo de estímulo (concreto/abstracto, ¿cuál es la razón y los antecedentes en la literatura en función de los cuales se decide manipular esta variable?).


    Hay una serie de aspectos tanto del diseño como de las tareas de entrenamiento y de evaluación que permanecen oscuros y que por lo tanto no permiten concluir que los resultados obtenidos se expliquen por las razones aludidas por los autores.

    1) En el apartado Participantes se relata que “Se tuvo acceso a un grupo de 96 niños…”. Debe explicarse con claridad COMO se tuvo acceso a esos niños (cuantos colegios, de que zona, etc). Qué criterios de exclusión se aplicó a la muestra, y las razones concretas de la pérdida muestral que es muy considerable. NO queda nada claro cómo se pasó de 48 sujetos iniciales en cada grupo a los 22 que finalmente se analizaron.

    2) Si el estudio presenta una tarea de entrenamiento, es porque se asume que se está tratando de probar que el entrenamiento es eficaz en cierto sentido, o es capaz de establecer diferencias entre grupos a posteriori de dicho entrenamiento, siendo por lo demás los grupos iguales en otras variables que se desea controlar (excepto la edad, para lo cual se espera diferencias que deben explicitarse). Considero que la mayor debilidad de este estudio es que no se ha respetado (hasta lo que he podido entender) el principio general de este tipo de diseño, que debería contemplar las fases de pre-test-entrenamiento-post-test. En lugar de pre-test se habla de una “pequeña fase” en la que se obtiene información indirecta acerca del conocimiento de los pronombres numerales ordinales. ¿Cómo se indagó esto? ¿Mediante que instrumentos?. Tampoco se aportan indicios de que se ha indagado la variable cognitiva central que se esta midiendo en la fase de evaluación, y que es la memoria operativa no verbal

    3) ¿El grupo control (GC) recibió o no algún tipo de entrenamiento? Por momentos parece sugerirse que fueron entrenados en unas tareas idénticas a las del GE, pero sin la utilización de pronombres ordinales (pag. 16, segundo párrafo). Sin embargo, esto no se hace explícito en ningún momento, y de hecho en el resumen se indica que el GC fue “sin entrenamiento”. Si esto es así, no existen bases suficientes para afirmar que el mejor desempeño del GE en las tareas con estímulos abstractos se deba al uso de ordinales, y no simplemente a un efecto de la práctica, que sobre todo es facilitadora cuando se trata de recordar secuencias de elementos que no tienen valor referencial (abstractos) y que por ende, sobrecargan la memoria a corto plazo.

    4) No se explicita la manera en que se instruyó al GE para que aprendiesen los pronombres ordinales. En general, en ninguna parte del procedimiento aparece la formulación concreta (el wording) de las consignas, ni para el entrenamiento ni para la evaluación, y como bien se argumenta en los antecedentes de la introducción, en este tipo de tareas y con relación al tipo de hipótesis que se pretende probar, el modo de presentar la tarea y las consignas dadas son un elemento central.

    5) De modo similar, no queda claro por qué no se vinculó el aprendizaje de estos términos con la tarea de ordenamiento de estímulos (tal como se explica en la pag.16, al final). Tampoco queda claro cómo se presentaron estas tareas de manera colectiva.

    6) Nuevamente, no queda del todo claro por qué se aplica una tarea de entrenamiento para luego excluir a los sujetos que no alcanzan los resultados esperados de dicho entrenamiento, mediante la evaluación del conocimiento de pronombres ordinales. Esto es algo que no puede admitirse en un estudio de entrenamiento porque supone la manipulación de la muestra “a posteriori”. En todo caso, deberían presentarse análisis comparativos globales (GC/GE) y luego sí analizar subgrupos según desempeño en tarea de conocimiento de pronombres ordinales.


    Debe aclararse cuántos de los niños de cada grupo de edad y de cada condición (GC/GE) fueron descartados por resolver la tarea “al azar”. Por lo demás, no se dan razones de peso suficientes para sostener que los sujetos resuelven la tarea “al azar”, o en realidad se trata de que no la comprenden, o de que su capacidad de memoria operativa no les permite resolverla en menos de 10 intentos y de 100 seg. (Por qué, por lo demás, se establece ese punto de corte?). Por otra parte, si las tareas de evaluación estuvieron precedidas por tres de entrenamiento, tal como se indica en la Tabla 3 (pag. 18) ¿cuál era la función de las mismas? ¿No se utilizó la actuación en el entrenamiento como una forma de decidir si los sujetos estaban en condiciones de realizar las tareas?

    Discusión y conclusiones

    La discusión presenta algunos puntos poco claros que es necesario desarrollar con mayor exhaustividad:

    1) En la pág. 28, segundo párrafo se indica que “Los resultados obtenidos indican que la adquisición de pronombres numerales ordinales afecta al número de intentos requeridos para ordenar temporalmente estímulos abstractos en una tarea supuestamente no mediada lingüísticamente”. Deben darse razones de por qué se pone en duda de que la tarea sea no mediada lingüísticamente

    2) NO se entiende muy bien por qué se habla de modo genérico de desarrollo de “habilidades cognitivas” (pag. 28, ultimo parrafo), cuando claramente la tarea es una tarea de memoria secuencial.

    3) Debe explicarse qué tipo de “aprendizaje” es el que pudo haberse producido en el GE, aún en el caso de los niños que no dieron muestras de adquirir pronombres ordinales. Como se comentó en el apartado de metodología, si el entrenamiento en ordenamiento secuencial se aplicó a uno solo de los grupos, los autores deben dar argumentos que permitan desvincular el efecto de la practica de ordenamiento del efecto del aprendizaje de pronombres ordinales.

    4) Los autores deberían profundizar en la línea esbozada a partir de los resultados de Papafragou & Selims (2007) con relación a las demandas de memoria de las tareas. Creo que los resultados de este estudio apuntan hacia el rol facilitador de las etiquetas léxicas (estímulos concretos) a la hora de aliviar las demandas de memoria de ciertas tareas. Por lo demás, todo parece indicar que este rol facilitador es mas eficaz en edades mas tempranas que posteriormente, cuando el efecto de la practica previa (el aspecto “no verbal” del entrenamiento) podría haber resultado suficiente. De todas maneras, debo indicar que estas apreciaciones son provisionales, ya que faltan aclarar muchos datos sobre la naturaleza del entrenamiento, y que ya fueron señalados con anterioridad.

    5) En la pag. 29 se afirma: “…Los niños también pueden haberse servido de representaciones puramente temporales y procesos cognitivos asociados…”; y luego “…el lenguaje afecta directa o indirectamente a un amplio espectro de los procesos cognitivos…” (la cursiva es mía). Debe precisarse a qué se está haciendo referencia en las frases marcadas en cursiva.

    6) Los mismo para “… lo más probable es que las representaciones lingüísticas estén formadas también por representaciones espaciotemporales. Esto nos hace pensar en la existencia de relaciones específicas entre lo cognitivo y lo lingüístico” (pag. 30, la cursiva es mía).

    II. Aspectos formales

    1. Los autores deben realizar una exhaustiva revisión del texto, ya que se localizan algunos errores de tipeo y de redacción. Por economía de tiempo y espacio no voy a enumerarlos, ya que por lo demás no dudo de que los autores los localizarán con facilidad en una segunda revisión.

    2. Debe hacerse, a su vez, una cuidadosa edición de la bibliografía, tanto en lo que hace al formato de la lista final (ver pagina 31, primeras dos referencias), como a la forma de citar a los autores en el cuerpo del texto. No puede citarse una obra sólo poniendo la fecha, y sin hacer referencia a los autores. EJ: “En el estudio (2013)…” (3er. Parrafo, pág. 6); “Los autores (2011)…” (pag. 7, 2do párrafo); “Los autores (2007)…” (pag. 8, 2do párrafo); “Según ella (2007)…” (pag. 9, 2do. párrafo). Finalmente, debe revisarse que todas las referencias citadas en el texto lo estén al final y a la inversa (Ej. (Karmiloff-Smith, 1992), pag. 29; (Boroditsky, 2000), pag. 30)

    3. Las Tablas y las Figuras deben llevar título.

    4. Las tablas de resultados deben llevar títulos que describan adecuadamente los datos que se presentan. En la Tabla 4 deben etiquetarse las columnas que corresponden a CG y GE, y no aclararse esa información entre paréntesis y debajo del título.

    5. Los datos de medias deben presentarse con desviaciones típicas, y en las figuras las DT deben presentarse con barras de error y asteriscos en caso de significación. En las Tablas y figuras , debe referenciarse a pie de tabla/figura cuál es el significado de los asteriscos.


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